先提一個小問題：在如下兩幅圖中，哪張圖是學生的“主動學習”、或“以學生為中心”呢？

(資料圖片僅供參考)

毫無疑問，是左圖。

但是，當我們把問題推進一步：以上兩種教學方式，哪種效果更好呢？

恐怕就沒有人敢回答了吧？！

這就體現了一個教學理論與教學實踐的矛盾：

理論界都在倡導發現學習、合作學習（小組教學）這些“先進”的教學方式（主動教學方式），而反對老師“一言堂”、“滿堂灌”（被動教學方式）。

王玨老師并不反對課堂需要互動、學生需要主動學習的觀點，但我卻反對一刀切地認為“只要是老師講授的方式，就是不好的方式；只有學生主動學習的方式，才是好的教學方式”。

原因有二：

1、實踐打臉

理論界所倡導的這些“先進”的教學方式，并不被廣大的一線老師所認可。要么就是不具備相應的條件（比如大班額），要么就是勉強實施后發現效果還不如老師自己講課。

如果上述事實還可以解釋為是“實踐走偏”的話（老師的理解或實施得不到位），那么下面這個事實將無可辯駁地說明理論確有偏差：

目前所能看到的“名師金課”大多都是以老師講授為主的！

這至少可以解讀為：“被動學習”確實是能夠受到學生的廣泛歡迎、甚至是熱烈歡迎的！

以上血淋淋的現實，說明了一個常見的道理： 理論很豐滿，現實很骨感！

在教育教學領域， 理論不能解釋和指導實踐，這并不奇怪，甚至可以說是一種常態！

事實上，絕大多數教育教學理論由于涉及到人、涉及到社會環境，因此都有著相當嚴苛的前提條件。

理論上即使是正確的，也只能代表 “在理想情況下”它是正確的，而 不能代表“在所有情況下（甚至是極為常見的情況下）”都是正確的。

2、理論反思

要想從理論上探討這一問題，我們就必須把問題從表面的“學生為中心”還是“教師為中心”進一步下沉，下沉到“什么是有效學習”上來。

其實，不管什么教學方式，衡量其好壞的，無可辯駁地只有一條：

是否能有效促進認知加工、最終提升知識掌握水平和思維能力。

那么，“表面上”以學為中心的形式，在這方面的效率和效果一定會好嗎？恐怕并不能給出肯定的答案！

事實上，如果我們把考察對象細化到“每一個學生”，恐怕會得出更糟糕的結論。以“小組教學”為例，幾乎每個老師都會遇到幾乎同樣的問題：

小組討論的質量差、方向性不強易跑偏、遲遲抓不住重點；

小組討論的時間長、且難以控制；控制住了時長，質量更難以保證；

組內積極發言的，永遠是少數；即使大家都發言了，但往往不在一個頻道上，難以形成有效對話。

針對以上問題，理論界遲遲沒有給出研究、解釋和新的指引。所以，就形成了連理論倡導者自己都不用這種方法的怪現狀！

不過，最近我看到國際頂尖教育心理學和學習科學專家、加州大學梅耶教授所著的《應用學習科學》一書，就從理論角度對發現學習、合作等主動教學方式為什么往往無效，進行了簡明的、和令人信服的理論剖析。

這 一理論剖析大體是這樣開展的：

1、無經驗的學習者在無直接指導下開展探究或討論時，會增加大量 無關認知負荷——即將有限的認知負荷用于加工大量與教學目標無關的目標。由于人的認知負荷容量是相當有限的，因此學習效果當然不好。（關于認知負荷理論，可參見《 認知負荷理論，讓我醍醐灌頂、茅塞頓開 》）

2、對于較難的知識，光憑學生自己，往往難以將原有知識與新知識聯系起來，因此就不能進行有效的 基礎認知加工——即對重要的信息進行心理表征（體現在充滿困惑、無法跨越難點、無法有效推進），知識學習難以為繼，思維發展更是鏡花水月。

關于為什么不能、以及怎么才能，在我的《學習的第一性原理，打造金課so easy 》一文中有詳細說明。

3、主動學習的優勢是“ 促進生成認知加工” 。

所謂“生成認知加工”，就是學生 完全基于個人經驗，建立與新知識的聯系，進而理解新知識， 就象知識從學生的“內部經驗”中“生長”出來的，

這一點在老師的講授中，往往不容易做到（能做到的都是好老師;）。原因原二：

1、老師往往 不清楚學生有何經驗（不同學生的經驗還不完全一樣）；

2、即使老師能做到，由于學生的思維加工處于“被動”狀態，因此知識是如何和自己的經驗相聯系的，學生往往 印象不深、回憶不起來。

知識應該從原有經驗中“生成”，這也符合王玨老師一直強調的“學習的第一性原理”：

學習即聯接（個人經驗和新知識的聯接）

《應用學習科學》一書中將如上3點總結為下表：

由上表可見，主動學習方式只有在“促進生成認知加工”這一方面，才有正向作用；而在認知負荷方面、以及基礎認知加工方面，都是負作用。

——而且，學生自己“生成”難道就不會遇到困難嗎？

當然會！有時，這種困難甚至不可逾躍！那怎么辦呢？當然還得靠老師！

所謂“好老師”，就是促進學生的已有經驗和新知識的聯接，也就是促進“生成”）！

以上種種原因均表明：采用主動教學方式，并不一定會有正向的效果！

比如，如果學習材料不適合于學生學習（比如：知識太難，或學生能力較弱），那么一味要求學生“主動學習”的負面作用，一定會更大！

我想，這一結論，顯然更符合一線教師的切身感受。

《應用學習科學》一書中，還深刻地指出：

能促進學習者開展意義建構的，不是“高行為活動水平”，而是“高認知活動水平”（如下圖）！

高行為活動水平，就是本文開頭所說的“表面上的學生中心/主動學習”，不管是討論、還是動手操作、或者探索發現，并不必然對學習產生作用！因為此時學習者可能處于“低認知活動水平”的狀態中！

而 即使在低行為活動水平下，也可能會發生“高認知活動水平”！——比如大家在看這段文字的時候（這句話是書中的原文）。

對此，王玨老師喜歡用的例子是：

很多人都在看小說、看電影、看著作時，獲得了重要啟發——這就是典型的“高認知活動水平”+“低行為活動水平”。

因為，我們在看小說、看電影、看著作時，雖然表面上的行為活動水平很低，但是我們的腦海中可能正在進行翻江倒海般的認知活動！

高認知活動和高行為活動，哪個對學習者更加重要和關鍵，是不言而喻的！一味追求“高行為活動”的表層現象、而忽略如何促進“高認知活動”的實質，就必然會跑偏！——這就是我為什么會反對“一刀切”地認為“高行為活動就是好的和有效的教學”的原因。

而且這一新的理論框架，也可以充分解釋本文開頭提到的問題：為什么“名師金課” ，大多數都是講授式的了！

——理論必須要能和實踐和諧共振，這才是真正有效的教學理論！理論如果不能解釋和指導實踐，還不如不要！

《應用學習科學》一書是我見過的最薄的書了，大開本，大約只有100多頁，基本沒有什么太深奧的理論，比較簡明、易讀、與教學實踐結合較為緊密，特此向各位老師強烈推薦：

以上剖析，并不是說“主動教學方式”就是錯誤的、無效的。

其實王玨老師本人早在上世紀90年代，就主持了課程整合與互動教學的國家級課題，對此也有深厚的感情與深入的理解。

當然，隨著觀察到的教學實踐越來越多、教學研究經驗的不斷豐富，我越發感覺到：

就“主動教學方式”方式來說，確實有其優點（如上所述的第3點），但要想發揮這個優點，就必須要首先解決和規避前面的兩個問題：

（1）首先必須解決基礎認知加工問題：這是教師教學所應解決的任務，而不應留給學生解決——他們沒有能力解決，或者在解決過程中消耗了太多的時間與認知資源。

（2）應盡量減少無關的認知加工，比如給定探索或討論的模板、環境與方向，或增強老師的指導等。

（3）確保學生 有能力、有時間、有意愿開展 “ 生成認知加工"！ 如果學習材料的難度和學生的學習能力不匹配的話，學生只通過個人努力，是不可能”生成“和”理解“的！

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