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大單元

崔允漷教授認(rèn)為：大單元是一種學(xué)習(xí)單位，一個單元就是一個學(xué)習(xí)事件、一個完整的學(xué)習(xí)故事，因此一個單元就是一個微課程。或者說，一個單元就是一個指向素養(yǎng)的、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的課程細(xì)胞。

在新課程理念下，大單元可以是單元教材中呈現(xiàn)的單元，也可以是視實際情況依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對教材重組形成的新的單元。當(dāng)前，課堂教學(xué)最大的問題是缺乏與學(xué)生真實發(fā)生有關(guān)、有趣、有用的連接，而大單元不再是原有知識點的簡單相加，而是最小的課程單元，能夠滿足不同學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的要求，它是落實學(xué)科核心素養(yǎng)、實現(xiàn)學(xué)科育人的基本單位和重要路徑。

(資料圖)

很顯然，教學(xué)目標(biāo)如果是僅僅關(guān)注知識片段、孤立的訓(xùn)練技能，學(xué)生則難以建立知識之間的關(guān)聯(lián)，難以經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程，難以遷移應(yīng)用形成素養(yǎng)。而大單元教學(xué)，則可以很好地解決這個問題。

大單元教學(xué)——是何

大單元教學(xué)是以單元為學(xué)習(xí)單位，依據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，聚焦學(xué)科課程核心素養(yǎng)，圍繞某一主題或活動（大概念、大任務(wù)、大項目），對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整體思考、設(shè)計和組織實施的教學(xué)過程。

大單元教學(xué)旨在促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，構(gòu)建教學(xué)的整體意識，以實現(xiàn)“整體大于部分之和”，在提升教學(xué)效益、落實課程核心素養(yǎng)的同時，達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的目的。

我們知道，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的形成，是需要給學(xué)生提供一段時間去探究體驗、經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程的。而完整的學(xué)習(xí)過程，需要依托一組性質(zhì)相同、互相關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)學(xué)科重要概念、原理或思維方法的內(nèi)容。所以，教師在開展大單元教學(xué)時，就要依照學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和課程的核心素養(yǎng)來設(shè)計單元教學(xué)，還要進(jìn)行內(nèi)容分析，才能服務(wù)于單元課程目標(biāo)及素養(yǎng)的形成。

當(dāng)然，大單元教學(xué)不等于不要一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計。基本的教學(xué)單位還是一節(jié)課一節(jié)課的來實現(xiàn)的，但是，老師在思考每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法前，要以單元為思考設(shè)計教學(xué)，避免將教學(xué)設(shè)計分割成一截一截，或者是一篇一篇，把教學(xué)內(nèi)容分割的過于零散。

大單元教學(xué)是大概念、大任務(wù)、大情境統(tǒng)領(lǐng)下教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)化。

大單元教學(xué)著眼于“大”字，從“大處”著眼，進(jìn)而從“大處”著手。大單元的結(jié)構(gòu)化，不僅是知識、技能的結(jié)構(gòu)化，更是教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)化、問題的結(jié)構(gòu)化。這里的結(jié)構(gòu)化，是基于深度學(xué)習(xí)的理念，在大概念、大任務(wù)、大情境的統(tǒng)領(lǐng)下，整個大單元教學(xué)活動的整合化、條理化、綱領(lǐng)化。在教學(xué)活動中，教師不再只盯著知識點、考點，而應(yīng)“左顧右盼、上掛下連”，從課內(nèi)課外而校內(nèi)校外，視野從學(xué)習(xí)領(lǐng)域擴大至生活領(lǐng)域，真正實現(xiàn)陶行知先生“學(xué)習(xí)即生活”的教育觀。

如何理解大概念？格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計》中認(rèn)為：就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義。可以說，大概念是一種高階思維的呈現(xiàn)樣態(tài)，所折射的是一種整體層面的、系統(tǒng)科學(xué)的認(rèn)知方式。一個大單元，沒有大概念的統(tǒng)領(lǐng)，一篇篇文本就可能只是淺顯地關(guān)聯(lián)，不能被深度組織起來，教學(xué)的只是碎片化知識，學(xué)生不能深度遷移和運用。

如何理解大任務(wù)？大任務(wù)是把學(xué)習(xí)內(nèi)容安排在典型的學(xué)習(xí)場景之中，由一個貫穿始終的大任務(wù)來統(tǒng)領(lǐng)、驅(qū)動，圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價進(jìn)行的“完整的學(xué)習(xí)事件”，而不再是按照一個一個知識點來組織教學(xué)。

如何理解大情境？大情境是指整個單元的教學(xué)情境，即整個單元的教學(xué)都發(fā)生在同一個真實的生活大情境之中，并將學(xué)生暴露于自然的問題情境中，完全區(qū)別于用來導(dǎo)入新課的碎片化情境。通過創(chuàng)設(shè)真實的生活情境，激活學(xué)生的生活經(jīng)驗，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的動機和興趣，讓他們能夠圍繞生活中真實的問題、真實的任務(wù)去學(xué)習(xí)和探究。

在大單元教學(xué)中，要基于課程核心素養(yǎng)的目標(biāo)，用大概念去統(tǒng)籌單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，用大任務(wù)、大情境去啟動單元學(xué)習(xí)，為學(xué)生提供充分的探究體驗的過程，培養(yǎng)其正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，形成良好的核心素養(yǎng)。

具體來看，大單元教學(xué)是以大概念、大任務(wù)、大情境開展相關(guān)的學(xué)習(xí)活動，以整體的目標(biāo)任務(wù)為驅(qū)動力，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，將教材單元轉(zhuǎn)化為大單元，圍繞大單元主題，抓住核心大概念，促進(jìn)學(xué)生遷移應(yīng)用，設(shè)計大作業(yè)，發(fā)展學(xué)生的課程核心素養(yǎng)。

可見，大單元教學(xué)一定要立足于課程整體理念和思維。一個大單元教學(xué)活動就是一個學(xué)習(xí)事件，因此，大單元教學(xué)是實現(xiàn)培育學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)的一種微型課程計劃。

實施大單元教學(xué)——為何

觀察這張圖，它像什么？

與老師們交流可以得到很多種答案，比如像鳥的嘴，像彎曲的山路，像一條蟲子，像一個數(shù)學(xué)符號，像一個等高線，像人的鼻子，等等。

從大腦中提取出多年積累的相關(guān)信息，與看到的圖案信息有機結(jié)合，產(chǎn)生一個新的答案，并把答案說出來的過程，就是一次學(xué)習(xí)過程。

什么是學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)就是喚醒，喚醒每一個孩子的“舊知”，和他看到的“新知”進(jìn)行鏈接，并產(chǎn)生新的、學(xué)生自行誕生的成果。

圖片上直接給出了答案，是鼻子。但上面的那些答案也可能都對，因為原有的“舊知”不同，看到一個新的圖案，產(chǎn)生的新的產(chǎn)物是不一樣的，沒有對錯。

假如一個單元有五篇文章或五個例題，類似于圖片上的這張臉中，有五個部位：鼻子、耳朵、眼睛、嘴巴、后腦勺。傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，我們常常用兩課時精讀課文，用兩課時略讀課文，或先用兩個課時教“鼻子”的概念、性質(zhì)、地位、作用，再用兩個課時教“眼睛”的概念、性質(zhì)、地位、作用，然后教“耳朵”的概念、性質(zhì)、地位、作用……

最終，一個單元學(xué)完之后，老師給學(xué)生畫的“臉”和學(xué)生在大腦中見過的“臉”是不一樣的。到了單元測試，老師就會很疑惑：每節(jié)課講得都很清楚，學(xué)生也都會了，為什么一到期中、期末考試就考得很差？

實際上，如果要學(xué)某一個部位，學(xué)生高效自學(xué)或充分合作學(xué)就能學(xué)會。孩子們最難學(xué)的是整張臉的布局、各部位之間的關(guān)系及其背后的應(yīng)用，這是學(xué)生的難點，也是老師的作用點。而老師的問題是，在整體布局、綜合應(yīng)用等方面對學(xué)生沒有太多要求，把重點放在了低級知識的闡述上。

這就是傳統(tǒng)的單篇、單例題教學(xué)的問題，老師把一篇文章、一道例題講得再透、再深，它就是個“鼻子”而已，不可能是整張“臉”。

為什么要實施大單元教學(xué)設(shè)計？于是，我們就有了答案：從整體與部分的關(guān)系來看，必定要整體教學(xué)，因為整體優(yōu)于部分，整體決定部分，整體認(rèn)識部分，整體大于部分之和。

教學(xué)是促進(jìn)系統(tǒng)內(nèi)的各構(gòu)成要素的協(xié)同與整合。以任務(wù)的視角認(rèn)識情境，知識從何而來？知識如何發(fā)生？知識到哪里去？補充知識背景，明確知識的意義，即是探討知識的來處；創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)思維構(gòu)建，即是探討知識產(chǎn)生的方式；創(chuàng)設(shè)真實情境，感受知識的作用和發(fā)展，即是探討知識的去處。

大單元教學(xué)——何為

大單元教學(xué)著眼于“大”字，從“大處”著眼，進(jìn)而從“大處”著手。大單元的結(jié)構(gòu)化，不僅是知識、技能的結(jié)構(gòu)化，更是教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)化、問題的結(jié)構(gòu)化。

01

在教育綜合改革背景下，素養(yǎng)本位的大單元教學(xué)成為眾多教師開展教學(xué)研究的重要話題。2016年，以北京師范大學(xué)林崇德教授領(lǐng)銜的課題組發(fā)布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，2017年教育部頒布的高中新課標(biāo)，2020年基于時代需要進(jìn)行了修訂，各個學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)升級迭代為學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。這標(biāo)志著我國的教育目標(biāo)體系由過去的“雙基目標(biāo)”“三維目標(biāo)”，向“核心素養(yǎng)教育目標(biāo)”轉(zhuǎn)型。新頒布2022《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，基本延續(xù)了此前2017版2020修訂版高中課程改革方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的理念與宗旨，核心素養(yǎng)教育時代已經(jīng)來臨。這意味著，課堂的教學(xué)目標(biāo)要更多地從知識點的了解、理解、記憶，轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念的培育。這就要求老師不僅僅是教學(xué)科知識，還要從學(xué)科的邏輯性轉(zhuǎn)向培育能在真實情境中應(yīng)用遷移的素養(yǎng)，真正實現(xiàn)五育融合，立德樹人。大單元教學(xué)就是這一背景下的產(chǎn)物，并成為一線教師較為推崇并積極實踐的新型教學(xué)方式。指向課程核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計是落實立德樹人、落實雙減政策，深化課程改革的必然要求，也是課程核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑。

02

《義務(wù)教育課程方案》（2022年版）深化教學(xué)改革中指出：“探索大單元教學(xué)。在改進(jìn)教育評價中提出：促進(jìn)“教-學(xué)-評一體””這為“大單元教學(xué)”、“教-學(xué)-評一體”進(jìn)一步探索、嘗試和完善提供了有力的政策支持。可以預(yù)見，探索“大單元教學(xué)”、促進(jìn)“教-學(xué)-評一體”等將是今后一個時期集體備課研究的重點內(nèi)容。那么做為一線教師如何積極、主動、認(rèn)真地參與，并勇于實踐，勤于思考，善于總結(jié)，為“大單元教學(xué)”、促進(jìn)“教-學(xué)-評一體”等貢獻(xiàn)出自己的教育智慧呢？關(guān)注大單元，駕馭大單元，高質(zhì)量實施大單元。

“大單元教學(xué)設(shè)計”是為了實現(xiàn)高質(zhì)量育人，基于核心素養(yǎng)，把握課標(biāo)，分解課標(biāo)，駕馭教材，整合教材，確定大主題或大概念，在讀懂學(xué)情的基礎(chǔ)上，敘寫大單元目標(biāo)及學(xué)業(yè)評價，創(chuàng)設(shè)大情境、大任務(wù)、開展大活動、思維遷移、結(jié)果反饋、根據(jù)需求作業(yè)分層分類設(shè)計等要素的一個結(jié)構(gòu)化的具有多種課型的統(tǒng)籌規(guī)劃和科學(xué)設(shè)計，具有系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性、遞進(jìn)化、科學(xué)化特征，即最小課程單位或是一個美麗動人的故事。

03

大單元教學(xué)著眼于“大”字，從“大處”著眼，進(jìn)而從“大處”著手。大單元的結(jié)構(gòu)化，不僅是知識、技能的結(jié)構(gòu)化，更是教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)化、問題的結(jié)構(gòu)化。這里的“結(jié)構(gòu)化”，是基于深度學(xué)習(xí)的理念，在大概念（主題）、大任務(wù)、大情境的統(tǒng)領(lǐng)下，整個大單元的教學(xué)活動條理化、綱領(lǐng)化，綱舉目張。在教學(xué)活動中不再是只盯著知識點、考點，而是“左顧右盼、上掛下連”，課內(nèi)課外校內(nèi)校外，視野從學(xué)習(xí)放大到了生活，真正實現(xiàn)了陶行知先生的教育觀“學(xué)習(xí)即生活”。

現(xiàn)在有多種理念在推行，如深度學(xué)習(xí)、基于理解的大概念教學(xué)、項目化學(xué)習(xí)等，這些理念最后的抓手和載體都是單元。在這里做的大單元分類，這個分類不一定十分嚴(yán)謹(jǐn)，但是比較通俗，便于老師理解和操作。

自然單元教學(xué)：自然單元即教材單元。現(xiàn)在大部分學(xué)校踐行的大單元教學(xué)設(shè)計多屬這一類。教材由富有經(jīng)驗的老專家編寫而成，但僅僅基于教材教學(xué)是不夠的。大單元教學(xué)還有“大容量”，目前教材的容量都是不夠的。課標(biāo)沒有明確的數(shù)量要求，但可以通過不同版本教材的對比，在大單元教學(xué)內(nèi)給不同的學(xué)生提供學(xué)習(xí)更多選擇。因為只有課堂學(xué)習(xí)資源的豐富性，才能滿足不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇性，體現(xiàn)20多年以學(xué)生為主體的理念，才能更好落地。但增加容量并不是從傳統(tǒng)的單元教學(xué)搖身變成大單元教學(xué)，這里面最大的區(qū)別在于將這些學(xué)習(xí)資源進(jìn)行大概念、大情境統(tǒng)領(lǐng)下的結(jié)構(gòu)化設(shè)計。

重組單元教學(xué)：重組單元又分為三類。

第一類是單學(xué)科內(nèi)重組，即同一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的多個知識點進(jìn)行專題性的有效整合，以實施學(xué)科育人。如數(shù)學(xué)分為4類，數(shù)學(xué)代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率、綜合與實踐。其中數(shù)學(xué)代數(shù)是一個專題，它下面又分為數(shù)、式、方程、函數(shù)，方程下面又有一元一次方程、一元二次方程、二元一次、方程組等。

第二類是同領(lǐng)域多學(xué)科整合。即在同領(lǐng)域內(nèi)，用一個大主題，把多個學(xué)科知識組織在一起，便于關(guān)聯(lián)與遷移如浙江省早在多年前就把初中的物理、化學(xué)、生物等幾個學(xué)科整合成一門學(xué)科叫“科學(xué)”。

第三類是跨領(lǐng)域重組，是用一個大概念或主題把多個領(lǐng)域的多學(xué)科的知識組織在一起。比如下表設(shè)計的“民族風(fēng)情”主題整合課程。基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的重組單元教學(xué)，必須要在學(xué)校活動領(lǐng)域、學(xué)科領(lǐng)域和跨學(xué)科領(lǐng)域，設(shè)計真實、富有挑戰(zhàn)性的問題，引導(dǎo)和指導(dǎo)學(xué)生在一段時間內(nèi)持續(xù)探究，嘗試創(chuàng)造性地解決問題，形成相關(guān)項目成果，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)模式。

核心素養(yǎng)導(dǎo)向下大單元教學(xué)設(shè)計需要大概念、大情景、大任務(wù)。把離散的事實和技能聚合起來，形成意義。更重要的是，大概念、情景、大任務(wù)有很強的遷移價值，能運用到新情境中解決實際問題。一個大單元，沒有大概念、大情景、大任務(wù)的“透視”，一個個例題就可能只是淺顯的關(guān)聯(lián)，不能深度組織起來，教學(xué)的是碎片化的知識，不能深度遷移和運用。

總之，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下大單元教學(xué)要依據(jù)課標(biāo)，把握教材，讀懂學(xué)情，提煉大主題或大概念，敘寫大單元目標(biāo)和學(xué)業(yè)評價。依據(jù)相關(guān)設(shè)計理念，進(jìn)行教學(xué)結(jié)構(gòu)化活動設(shè)計和分課時規(guī)劃表及分課時實施與反思改進(jìn)的結(jié)構(gòu)化過程。理解并踐行“精而深”即“少即多”的課程理念，聚焦核心、以點帶面、舉一反三，這是大單元教學(xué)的基本要求；大單元教學(xué)與傳統(tǒng)單元教學(xué)有區(qū)別：核心素養(yǎng)～逆向設(shè)計～評價先行～任務(wù)驅(qū)動～真實問題情景～活動開展～展示反饋～遷移應(yīng)用～作業(yè)設(shè)計，而不是傳統(tǒng)教材單元教學(xué)僅僅完成教學(xué)任務(wù)。